摘要  攻击行为是一种故意对他人的人身和财产造成伤害的问题行为，其长期严重影响到个体学业成绩提高，同伴和师生关系建立以及自身社会化发展。本文以个案研究方式，运用积极行为支持对一名智力障碍学生的攻击行为进行功能分析和干预，探寻积极行为支持在特殊儿童攻击行为干预上的有效性。结果显示，运用积极行为支持干预智力障碍学生的攻击行为是有效的。在干预过程中，需要重视功能分析、事前干预和多方合作。

关键词  积极行为支持  功能分析  智力障碍学生  攻击行为

1 引言

上世纪80年代，受“正常化”“以人为本”思想的影响，问题行为的干预理念和干预方式发生了重大改变。积极行为支持（positive behavior support, 简称PBS）逐渐成为了问题行为干预的重要手段。积极行为支持强调分析问题行为的功能，系统地改变影响行为发生的情境和前奏事件、结果等因素，并依据个体的需要和现有能力来教授合适的替代行为，以此达到减少或消退问题行为、增加良好行为的目的^[1]。

积极行为支持最早用于特殊儿童自伤行为和攻击行为的干预^[2]。其中，攻击行为（aggression）是一种故意对他人的人身和财产造成伤害的问题行为，其长期严重影响到个体学业成绩提高，同伴和师生关系建立以及自身社会化发展^[3][4]。在国外，有关特殊儿童攻击行为的研究已取得较为丰硕的成果^[2]，积极行为支持用于特殊儿童攻击行为干预的有效性已得到验证。反观国内，积极行为支持的研究成果多为文献综述，运用这一技术开展的干预研究极其有限。

鉴于此，本文以个案研究方式，运用积极行为支持技术，对一名智力障碍学生的攻击行为进行功能分析和干预，探寻积极行为支持在特殊儿童攻击行为干预上的有效性，以期为学校内智力障碍儿童的行为管理提供参考。

2 研究方法

2.1 研究对象

君君，男，1999年7月出生，现就读于某辅读学校六年级。其韦克斯勒智力测验的言语得分、操作得分、总得分均低于40；社会适应量表评估结果为严重滞后；非自闭症。根据班主任及任课教师反映，升入六年级后，君君出现了严重的攻击行为，具体表现有拳打同学、拿手边的剪刀、算盘等物品丢向师生、踢同学等等。经初步观察发现，君君的攻击行为平均每节课发生3.4次，每次持续时间约3分钟左右。

2.2 确定问题行为及功能

依据积极行为支持的理念，每个问题行为都有其特定的功能，干预问题行为首先要分析其功能。为了对君君的攻击行为进行干预，研究者采用ABC观察法和访谈法对该行为进行深入探究，并借此分析该行为的功能。

2.2.1 ABC观察法

ABC观察法是最常见也是最有用的行为评估方法之一，其中A指的是前奏事件（Antecedents），B指的是行为（Behavior），C则是行为结果（Consequence）。这一方法通过对行为发生前的前奏事件和情境事件、行为本身及行为结果进行观察记录，以此分析问题行为与前奏事件、情境事件和行为结果之间的关系，进而推断出该问题行为的功能。本文运用ABC观察法对君君的攻击行为进行观察，每次的观察时间都为上午9:20-9:55，以下为其中两天的观察记录及功能分析。

表1 君君攻击行为的ABC观察记录表

2.2.2  访谈法

访谈的对象包括君君的家长、班主任和任课教师。通过对家长的访谈得知，君君的主要照料者是外公外婆，晚上妈妈下班回来会辅导其做功课，要求十分严格。全家对其期望值较高，觉得他能学得很好。升入六年级后，他开始服用药物，服药时间在早餐和晚餐后，但药物的副作用还不得而知。他的兴趣爱好在于剪纸，喜欢将纸张剪成很细的条状，但这一爱好遭到家人强烈反对。

对班主任及任课教师进行访谈后发现，较之下午，君君的攻击行为在上午的发生频率更高；在语文、数学课上的发生频率和持续时间都高于科普、信息等其他科目。其中，上午第一二节课是君君攻击行为的高发时段，结合他早餐后服药的情况，不排除是受到药物副作用的影响。此外，教师还反映攻击行为常常是在教师要求其完成某件任务的时候，或是他要求剪纸但教师不同意的时候发生。

2.2.3行为功能分析

在观察和访谈的同时，由班主任完成了《问题行为功能调查表》。将调查表的结果与ABC观察、访谈所得到的信息进行综合分析。经过分析发现，君君的攻击行为可能存在两种功能：

第一、具有正强化功能。当君君的剪纸要求无法得到满足时，他会出现攻击老师或者同学的行为。这个行为很可能是为了获得剪纸的机会，具有正强化的功能。老师也反映有时会因为他攻击他人，便允许他到教室后面去剪纸，这样的处理给予了攻击行为正强化。

第二、具有负强化功能。在语文、数学课上，君君为了逃避老师布置的学习任务而攻击他人。这一行为出现后，他通常会被老师隔离到教室后面，不再需要完成学习任务。这种情况下发生的攻击行为便有了负强化的功能。除此之外，对于其在剪纸要求被拒绝后出现的攻击行为，不仅有获得剪纸机会的正强化功能，而且包含了表达不满，宣泄怒气的负强化功能。

2.3 制定干预目标

运用积极行为支持干预君君的攻击行为需要结合行为功能分析的结果展开。干预的第一步是制定干预目标。积极行为支持主张不仅要减少或消除问题行为，更重要的是增加良好行为。从君君的具体情况出发，研究者将干预目标定为：

第一、减少直至消除攻击行为。鉴于攻击行为是极其严重的问题行为，已对他人的人身安全造成了严重伤害，为此必须完全消除。

第二、养成并增加良好行为。良好行为具体包括上课时安静地坐在座位上听讲；学习任务布置后完成力所能及的部分；用恰当的方式表达自己希望剪纸、身体不舒服等想法；学会一定的自我情绪控制方法。

2.4  制定并实施干预措施

为帮助君君减少直至消除攻击行为，养成并增加良好行为，本研究采用积极的行为干预方法从行为发生前（事前干预）和发生后（事后干预）两个角度实施了干预。

2.4.1 事前干预

事前干预是在问题行为发生之前通过适当行为的教授、环境条件的控制等手段来避免该行为的出现。在君君这一案例中，事前干预可从个人和环境两方面入手。

1、针对个人的事前干预

君君具有一定的认知能力，语言理解和语言表达能力都较强。结合这一特点，教师用言语向其传授适当的表达意愿、需求帮助的方式。具体操作如下：

（1）在君君情绪稳定的前提下，教师用言语告知：打别人、往别人身上扔东西这些行为是没有用的；想要满足自己的愿望（如剪纸、趴着休息一会）必须有好的表现；上课要安静地坐在座位上。在教师说明后，让君君自己来复述这些内容。

（2）教授适当的替代行为。例如，以获取剪纸机会为功能的攻击行为可以采用举手询问老师“我可以剪纸吗？”进行替代。再比如遇到不愿意参与的学习任务时，可以采用询问老师“我现在可以不做吗？”或“我可以休息一下吗？”的方式来表达自己的意愿。教师通过讲授、示范、模拟情景等方式将这些良好的替代行为传授给君君。

（3）教授自我情绪控制的方法。分析君君的攻击行为还发现，其中包含愤怒等多种负面情绪。针对此，教师可帮助其掌握一些自我情绪控制的方法，如闭目养神、深呼吸等，引导其使用不危及自身及他人人身财产的方式来宣泄自己的负面情绪。

2、从环境着手的事前干预

君君的部分攻击行为具有逃避学习任务的负强化功能。为预防这些问题行为的发生还要从学习任务调整着手。教师对君君重新进行学业能力评估，分析他在各科学习上的优势和兴趣点；在教学准备阶段，结合兴趣点，设置适合其能力水平的学习任务；在课堂教学中，根据他的精神状态，确定学习任务的数量。

2.4.2 事后干预

事前预防是问题行为干预的理想状态，然而这无法彻底排除问题行为发生的可能。在本案例中，除了通过事前干预预防攻击行为发生之外，还针对突发的攻击行为设计了处理措施：

1、一旦君君攻击他人，保证学生及教师的安全是首要任务。遇到严重的攻击行为出现，立即将其隔离；如果隔离存在困难，即选择将其他人撤出。

2、在保证安全之后，教师可以尝试用语言或者肢体动作转移其注意力，引导君君采取之前学习的自我情绪控制方法，如深呼吸、闭目养神等。如果他能做到，便立即对他进行表扬。

3、等到君君情绪完全稳定了，老师再次介入，让他承担行为后果。例如告知“你上课打同学，所以下课不能剪纸”，并予以落实。此外，教师还可以为君君分析攻击行为的功能，指出适当的替代行为，以预防下一次的同类行为出现。具体操作例如教师指导君君发现“上课打人，没有剪纸。想剪纸，可以举手询问老师‘我可以剪纸吗？’”。

 3 结果

运用上述措施对君君进行干预，对干预过程中的行为进行监控记录，以了解其改变情况。具体如下表：

表2  干预后君君攻击行为的观察记录

从上表不难看出，通过行为干预，君君在课堂上的攻击行为发生次数有所下降，约为每节课1次，每次攻击行为的持续时间略有缩短，约为2.6分钟。此外，干预者还对干预目标中提及的良好行为进行观察。观察结果显示，君君在学习任务布置后完成任务的行为次数逐渐上升，平均每节课能参加1.25次，每次完成学习任务的时间约为4分钟；用恰当的方式表达自己希望剪纸、身体不舒服等想法的次数也在增加，平均每节课能够使用2次。

  4 讨论

通过以上观察数据可以看出，运用积极行为支持对君君的攻击行为进行干预，有助于减少攻击行为，增加良好行为，具有较为理想的干预效果。可见，积极行为支持适用于特殊学生的攻击行为干预。分析本案例的干预全过程发现，干预过程需要重视以下几点：

第一、重视问题行为的功能分析。根据积极行为支持，每个问题行为背后都包含一种或者多种特定的功能。对行为进行功能分析为之后的干预奠定基础，使得干预更有针对性。在本案例的干预初期，干预者并非急于着手干预，而是运用观察法和访谈法对行为进行了全面的分析，从中分析行为的功能。再在此基础上，根据行为的不同功能，确定干预目标，制定并实施干预方案。

第二、重视问题行为的事前干预。事前干预是积极行为支持的一个重要理念。在问题行为的干预上，结合功能分析的结果，调整导致问题行为发生的情境事件、前奏事件和行为结果，尽可能避免行为的发生。以本案例为例，干预者通过教授君君表达意愿和寻求帮助的适当方式，调整学习任务的数量和难度，来预防问题行为的发生。在干预实施中，这样的操作较为有效，一定程度上减少了君君攻击行为的出现。

第三、重视问题行为干预的多方合作。多方合作是特殊教育工作开展的重要原则。一般情况下，导致特殊儿童出现问题行为的原因来自家庭、学校等多个方面。为此，相应的干预也就需要家庭和学校的多方配合。在君君的干预全过程中，家校之间、教师之间都进行了紧密的合作。家校合作方面，首先由教导处邀请家长进行访谈，收集信息；及时将校方探讨得到的初步干预方案与家长进行沟通，争取家长的认可和支持；干预实施期间，邀请家长参加班本教研，共同评估干预的效果。教师合作方面，学校专门组建了针对这一问题行的干预小组，由班主任领衔，全部任课教师参与，在教导处的指导下共同探讨一致有效的问题行为干预方案。

参考文献：

[1] 林云强, 张福娟. 学生课堂自伤行为的分析及干预策略探讨[J]. 中国特殊教育. 2009，（11）：92-96.

[2] George S, Robert H, Horner etc.  Applying Positive Behavior Support and Functional Behavioral Assessment in Schools[J].  Journal of Positive Behavior Interventions. 2000, 2(3):131-142.

[3] 李幼穗. 儿童社会性发展及其培养[M]. 上海：华东师范大学出版社，2004, 253-282.

[4] 傅安球. 实用心理异常诊断矫治手册[M]. 上海：上海教育出版社，2001.41.