作者:黄伟合 􀀁 陈夏尧 􀀁 李丹 来源: 中国特殊教育 2010 年第10 期( 总第124 期)􀀁  摘要:应用行为分析对自闭症儿童的干预, 既包括传统的分段回合教法, 也包括具有新特色的关键性技能训练法。目前, 中国国内鲜有对自闭症儿童关键性技能训练法方面的研究

与实践。本文系统地介绍和分析关键性技能训练法的理论特色和主要操作技巧, 并讨论分

段回合教法和关键性技能训练法的共性与特色, 以期为相关机构和人员提供参考和借鉴。

关键词􀀁 自闭症􀀁 应用行为分析􀀁 关键性技能训练法

1 􀀁 前言

应用行为分析( Applied Behavior Analysis, 简称ABA) 是一门关于行为规律的社会科学, 其主旨在于分析并改善具有社会意义的、可观察可测量的、有客观规律的人类行为。在操作的层面, ABA 有不同的干预方法, 其中包括但又不限于单元教法或分段回合教法(Discrete Trial Teaching, 简称DTT) 和关键性技能训练法(Pivotal Response Treatment, 简称PRT )。简单说来, DTT是一种在结构化环境中对有特殊需要孩子进行一对一强化训练的教育方法, 而PRT 是一种以DTT 为基础发展起来的情景化教育系统。ABA 的干预方法广泛应用于对发展性障碍( 如自闭症和智能障碍) 、情绪障碍( 如抑郁症和焦虑症) 和行为障碍( 如注意力缺陷和多动) 等有关问题的教育干预, 其良好效果得到了科学的检验和证实。

自闭症是一种发展性障碍, 其基本症状在儿童出生后至三岁以前出现。根据美国疾病控制中心于2009 年底发布的数据, 自闭症在美国儿童中的发病率已近百分之一。在世界其他国家和地区, 自闭症出现率也有上升的趋势。迄今为止, 任何一种干预方法,最多也只是对50%左右的儿童有明显的治疗效果。例如, 自闭症儿童教育干预中最常用的以ABA 为理论基础的DTT, 在其创始人美国加州大学洛杉矶校区洛瓦思( Ivar Lovaas) 教授的亲自督导下, 也只是使得47%的接受干预的自闭症儿童的智商上升到正常水平, 并在其他方面接近于普通儿童。PRT 是一种源自DTT 但又不同于DTT 的对自闭症儿童教育干预的新方法。自二十世纪七十年代以来,以加州大学心理学教授凯戈尔( Robert Koegel) 等人为代表大力推动PRT, 使得PRT 在自闭症教育干预领域中取得了长足的发展。在PRT 发展的早期阶段, 凯戈尔的体系往往被称为自然语言教法!, 其主要目的在于提升自闭症儿童的语言能力。到了二十一世纪, 凯戈尔越来越多地用PRT 来概括他的教学体系, 从而反映了其所干预的目标从语言领域扩展到沟通、社交和行为兴趣等关键领域。在这一发展过程中, PRT 得到了越来越多的科学论证, 被美国科学界与政府有关部门评为自闭症干预中最具有科学实证的一种方法,同时也逐渐地得到各国的接受。我国国内鲜有对自闭症PRT 方面的研究与实践,关键反应训练! ( Pivotal Response Treatment) 术语曾经出现在个别有关ABA 的文献中。ABA 在自闭症儿童教育干预方面的系统研究也不多见, 只限于一些应用和个案研究, 由此也导致一些实际问题如对应用行为分析的狭意理解和运用, 如将行为干预法与回合试验教学法等同起来, 机械地理解为行为干预的原理!有鉴于此, 本文将比较系统地介绍分析PRT 的理论特色和操作技巧。

2 􀀁 PRT 的理论特色

PRT 的理论基础是ABA, 在二十几年的实践中,PRT 又汲取了发展心理学、认知心理学和情景教育方法的有关内容, 在理论上表现出如下特色。

2. 1 􀀁 在自然环境中执行ABA 的原则

ABA的一个主要原则, 是所谓的前因行为结果之间的依存关系。洛瓦思把这一原则运用到对自闭症儿童的教育干预之中, 具体来说, 就是训练人员的特定指令( 前因) , 儿童对特定指令采取的相应动作或语言( 行为) , 以及训练人员根据儿童的相应动作或语言而给予的辅助、奖励或反馈( 结果) 。这种干预方法( 即DTT) 结构性极强, 通常是在小教室中的桌子边上进行。相对DTT 而言, PRT 更强调在自然的教育环境和家庭环境中训练自闭症儿童, 强调尽量安排非残疾儿童加入到训练过程中发挥示范与强化作用。现以环境诱导法为例子来说明这个问题( 见表1)。

表1  PRT 在自然环境中进行教学的操作举例

不难看出, 贯串于所有这些方法中的一条主线, 是前因!( 如教者的问题)行为!( 孩子的反应)结果!( 教者的奖励) 互相依存的基本原则。所不同的只是, 在关键性技能训练中, 这些方法的实施地点是自然的环境。

2. 2 􀀁 肯定对关键性技能的掌握有举一反三的效应

洛瓦思认为, 自闭症是一组症候群。自闭症儿童都有一系列的技能缺陷和行为障碍。至今为止, 既没有发现特效药物, 也没有干预捷径。因而, 在传统的ABA 那里, 一个自闭症儿童会有各种各样的症状, 而干预也就需要有制订相应的程序。凯戈尔根据行为心理学关于行为群( Response Classes) 和行为泛化( Response Generalization) 的理论, 提出对自闭症儿童的教育, 要着重于关键性行为( Pivotal Response) 的训练, 因为对关键性行为的掌握有可能扩展到该行为群中的其他技能上去。在这里, 凯戈尔实质上是提出了对自闭症儿童教育的纲和目的问题。根据凯戈尔的研究发现, 自闭症儿童的关键性技能主要包括四个领域 。本文用表概括说明凯戈尔所说的这四个领域及其含义( 见表2)。

表2􀀁 关键性技能的主要领域及其定义

􀀁 􀀁实证研究表明, 以上领域是自闭症儿童的重要问题所在, 而自闭症儿童通过干预后在这些领域中所取得的进步, 完全有可能泛化或影响其它领域的技能和行为[ 12] 。

2. 3 􀀁 强调家长培训与家长参与的必要性

从起源上说, PRT 是为了对自闭症儿童家长进行ABA培训而设计发展出来的。凯戈尔在其临床实践中注意到, 传统的ABA 对自闭症儿童的干预, 一般都是由经过训练的专业人员来执行完成的。但自闭症儿童家长的有关知识能力和家长对其儿童教育的参与,是自闭症儿童预后的重要决定因素之一。凯戈尔强调, PRT 不仅要注重专业人员对自闭症儿童的教育, 而且也要注重专业人员对儿童家长进行有关教育方法的训练。与此相应, 在评估与测试方面, 既有对自闭症儿童的测试, 又有对他们家长的评估。在家长评估的过程中, 系统观察是一个重要的部分。对家长的观察, 主要围绕着PRT 的七个方面的操作特点展开。例如, 在进行具体评估的过程中, 评估者可以对家长进行为时10 分钟的实地观察, 或观看为时10 分钟的家长孩子互动的录像。这个十分钟观察期又进而被分为五个为时两分钟的时距( Interval) , 并以此为据制成记录表格。在十分钟的观察结束后, 评估者根据所观察的家长表现, 对每个时距中家长是否分别做到PRT 的七个方面要求进行打分。而文献表明,未经训练的家长, 对于这些与自闭症儿童教育密切相关的操作特点, 往往是毫无所知或知之甚少。根据PRT 的原理, 教育自闭症儿童, 不仅可以由专业人员来进行, 也可以或者说最好是由受过训练的家长来配合进行。所以, 专业人员在拟定自闭症儿童的教育计划时, 不仅要制订关于儿童的具体发展目标,同时也要制订有关家长的具体培训目标。例如, 在专业人员的指导下, 家长首先要学习掌握PRT 的主要操作特点。如果家长能在PRT 七个主要操作领域中( 详见下文) , 每个领域都达到百分之八十的准确性, 就说明家长已经基本掌握了PRT 的基本要求。然后, 家长要运用这些操作方法去帮助儿童逐渐提高沟通技能、社交技能, 克服自闭症儿童常有的行为问题等等。

3 􀀁 PRT 的操作技巧

凯戈尔与洛瓦思一样, 强调对自闭症儿童的干预,既要有理论基础, 更要提供可操作性的方法事实。凯戈尔经过几十年的科学研究和临床操作发现, 训练人员( 专业人员和家长) 要取得良好效果, 必须首先掌握以下几个方面的基本操作技巧。

3. 1 􀀁 用简短清晰的指令或问题为儿童的语言等技能的发生发展提供条件

一般来说, 残障儿童对于来自大人冗长模糊的要求往往不容易理解。所以, 训练人员的指令应该简短清晰, 才会有较好的效果。在发出指令时, 训练人员还应该根据情况适当地调节自己的声音。当训练人员在与儿童交往如提问题发指令等, 他们首先要确定儿童是在注意着自己, 例如儿童的眼睛是向着训练人员看而不是看自己的手指。然后, 训练人员可以使用简短清晰的指令, 帮助儿童产生正确的反应。

可以用一个科研实例来说明问题。在McGee 等人的实验中, 研究者们成功地使用根据PRT 教会3 名6到11 岁的自闭症儿童理解和使用许多英语介词。研究者们首先通过观察找出儿童们所喜欢的东西, 如玩具汽车和口香糖等。然后把它们与一定的介词结合起来, 如把玩具汽车放在盒子旁边, 把口香糖放在盒子的下面等。在训练开始时, 训练人员把儿童们所喜欢的东西及有关的参考物如盒子等放在教室角落。当儿童表现出要这些东西如玩具汽车时, 研究者便提出简单的问题: 汽车在哪( Where is the car) ?!如果儿童不能回答, 研究者便提示: 说“汽车在盒子旁边” (The car is next to the box) 。!直到儿童开口后才能给其玩具, 并伴之以口头肯定。在初步训练获得一定成功后, 研究者又检验训练效果的迁移性, 让与实验没有直接关系的大人充当训练人员。其任务是展示儿童所想之物并用简短的问题为儿童的语言发生提供条件, 让儿童说了必要的介词之后, 如“我要盒子下面的口香糖”( I want the gum under the box) ! , 才给他想要的。如儿童不能说的话, 大人也可给予必要的提示与辅助。实验结果表明, 儿童在训练前使用英语介词的频率为0%, 而在训练后使用这些英语介词的准确率达89%到100%。而且他们在其他未经训练的场合使用英语介词的频率也大有增加。

3. 2 􀀁 穿插训练新旧技能

训练人员要在干预中为了孩子创造成功的机会,在教育过程中必须穿插训练新旧技能, 使孩子的学习动力和自信心得以保持和提高。换言之, 教者要让孩子先有机会使用已有的知识和技能, 在此之后慢慢引入新的知识和技能。这样能使孩子体验到成功的感觉, 从而避免因为贪多求胜所导致孩子学习动力的消减。

3. 3 􀀁 培养对外界事物与人的多方面注意力

自闭症儿童通常过度地注意外界事物或人的一个方面而忽视其他方面, 而这种选择性注意, 使他们常常对外界事物和人的多样性不能给予关注与适应。例如, 一个自闭症儿童可能会按照大人指令去拿一个杯子。但当大人把大杯和小杯以及白杯和白碗放在一起, 要儿童去拿白的小杯子! 时, 儿童往往会不知所措, 甚至会因为被搞糊涂而大发脾气。这就要求训练者在训练儿童时要注意给予有关事物多种形式的指令。例如, 家长可以在日常生活中用尽可能多的形容词来要求儿童注意事物的多种形式, 并对此有所反应。这种教育的机会在生活中可以说是比比皆是。如果训练者能注意训练儿童去注意事物的多种形式, 儿童就能够对事物的多样性有恰当的反应。与此相应, 他们对社会环境和周围人们也会有更多的注意和关心。

在美国自闭症学者Whalen 和Schreibman 的研究中, 有5 个自闭症儿童参与了实验。实验者的目的是帮助自闭症儿童发展共同注意力。共同注意力一般发生在两个人之间, 要求双方能够观察确定对方的注意力是否在有关物体或者对象之上。例如, 当大人在儿童面前指着一个玩具的时候, 儿童往往会顺着大人的手势与眼神去看那个玩具; 不仅如此, 儿童还会再扭过脸来回看大人, 从而发生眼神的交流。在上述实验中,研究者用提示的方法引起儿童对特定玩具的注视。具体做法是用手指着这一玩具或者用眼睛盯着这一玩具, 以引起自闭症儿童的注意。实验者又用奖励的方法要求儿童在看了玩具后也要与大人有眼光接触。具体做法是, 只有在儿童与大人有眼光接触后, 大人才把玩具给儿童玩, 不然, 大人就将玩具收起一会儿。实验结束后的数据表明, 5 个参与实验的自闭症儿童中有4个通过训练而大大地提高了共同注意力。研究者在讨论实验结果时指出, 自闭症儿童的家长应掌握上述方法并持之以恒地加以运用, 这样, 就有可能帮助儿童发展共同注意力这一关键性技能。

3. 4 􀀁 分享控制权

PRT 既强调儿童有选择活动内容和奖励项目的机会, 也强调训练者必须进行一定的控制, 从而对儿童进行必要的引导。在实际工作中往往可以看到两种不尽如意的情况。一是有些训练人员为儿童安排好一切,儿童只能听从指令。另一种情况是有些训练人员什么都由着儿童。分享控制权就是要防止这两种极端。训练人员一方面要知道, 自闭症儿童与人们一样, 在做自己喜欢的事情时就特别有动力。例如儿童说: 玩积木。! 训练人员应该把积木给儿童玩, 甚至与儿童一起玩积木和谈论与此有关的事。这样, 儿童不仅在玩耍中学习, 而且还渐渐明白他们使用语言的重要性, 从而在今后增加了使用语言的动力。但另外一方面, 自闭症儿童往往会做带有自我刺激性的重复动作和刻板行为。在这些情况下, 训练人员就不能由着儿童, 而应实行必要的控制, 如把儿童的注意力和兴趣转移到有意义的活动上。美国加州大学洛衫矶校区的Siller 和Sigman 的实验, 测试了自闭症儿童家长能否让儿童有机会选择活动以及是否与其分享控制权对儿童的沟通与语言技能发展的影响。参与实验的有些家长让儿童有机会选择活动并在很大程度上鼓励、支持儿童的活动; 有些家长则不让儿童有机会选择活动且在很大程度上支配儿童的活动。实验人员对这两组家长的自闭症儿童的沟通与语言发展在一年、十年和十六年时间点上的水平作了测量。他们实验的结果表明, 前一组儿童的沟通与语言技能显著地高于后一组儿童的沟通与语言技能。

3. 5 􀀁 运用有条件奖励的方法

有条件奖励方法( Contingent Reinforcement ) 施行的目的是为了让儿童明白, 他们必须要用自己的努力及进步来换取大人的奖励和表扬。PRT 要求训练人员在运用该方法时要注意及时奖励儿童所表现出来的技能和为此所做的努力, 同时不能有意无意地奖励不适当的行为。如果训练人员能够系统地、一致地运用有条件奖励的方法, 久而久之儿童就有可能形成良好行为的习惯。根据ABA 的原则, 训练人员应适时逐渐、系统地递减奖励的频率和数量, 使儿童不必在每一行为后都期待大人的奖励。

3. 6 􀀁 充分运用自然的奖励物

运用自然的奖励物就是使儿童的行为在行为的自然后果中得到奖励。以一个自闭症儿童在生活中学说常用语言为例, 在想打开门而自己又开不了门的情况下, 他如能说开门!就有人帮助他把门打开。这便是自然奖励实际应用的例子, 因为自闭症儿童的行为和行为结果之间存在着逻辑的联系。他如果说了开门!后只得到大人的口头表扬, 这样的行为和行为结果之间并不存在着逻辑的联系。这是人为的奖励。如果儿童的行为技能经常得到自然的奖励物, 儿童就比较容易适应将来的自然环境。当然, 在有些训练项目中, 特别是在训练的初级阶段, 训练人员用人为的奖励物品如食物等来提高儿童参与训练的兴趣是有其必要性的。但要注意的是, 如果训练人员不能经常用自然奖励的方法而只会用语言或食物等等去奖励目标行为,长此以往会影响儿童的语言和行为的持续发展。凯戈尔及其同事在1992 年从事的实验中, 3 个3- 4 岁的自闭症儿童在实验前都有严重的语言障碍和行为问题。在为期三个月的干预过程中, 研究人员采用了一个转换法的设计, 即交替使用DDT 和PRT。在DDT 的条件下, 训练人员首先发出指令让儿童模仿说话, 儿童如果不能说就给予辅助, 儿童如果能够模仿就给予物质奖励和口头表扬, 并逐渐引导儿童往复杂语言进一步发展。而在PRT 的条件下, 训练人员让儿童选择活动, 并且允许儿童由一个活动转换到另外一个活动。训练人员并不发出指令而是在与儿童一起活动的过程中示范正确的语言。如果儿童试图模仿并有所努力, 训练人员就给其奖励。但是奖励物不是食品或表扬, 而是与儿童语言或行为直接相联系的自然结果。实验的结果标明, 这三个儿童在PRT 的条件下比在DDT 的条件下行为表现更好, 而且具有更多说话的意愿, 学到的语言也更多。

3. 7 􀀁 奖励儿童的合理努力

合理的努力是指儿童必须注意家长的要求, 儿童的努力必须与所要求的技能相联系, 以及这种努力必须是在一定的时间内做出的。根据PRT 的要求, 既要奖励儿童达标的技能和行为, 又要奖励儿童的努力, 以提高儿童的学习动力。例如在语言教育中, 只要儿童开口, 即便发音错了也应予以奖励, 然后逐步引导发正音。在训练的初期, 儿童的表现往往不能达到教师或家长所期望的指标。即使儿童已经有了一定的进步之后, 他们的技能也难免有这样那样的缺陷。为了帮助儿童保持学习的兴趣, 训练人员要注意不断地奖励儿童的合理努力, 并通过渐进的方式达到目标。如果训练人员要等到儿童做出比较完美的技能才给予奖励,就会无意中打击了儿童学习的兴趣和动力。实证文献表明, 奖励儿童的合理努力对提高教育效果有积极的作用。在凯戈尔等于2006 年出版的关于PRT 的专著中, 记载了一个名为亚历克斯的自闭症男童的个案及其发展历程。亚历克斯的母亲从凯戈尔及同事那里学习了PRT, 长期运用这些方法对他进行教育训练。例如, 当亚历克斯进入学校后, 母亲与学校老师商定执行一个基本教育方案和学校部分教育课程, 包括: ( 1) 明确参与课程的具体内容; ( 2) 奖励亚历克斯的努力; (3) 减少对亚历克斯教学的数量; ( 4) 为他的学习提供提示; (5) 用具体化的作业取代一些过于抽象的作业; ( 6) 根据亚历克斯的兴趣经验布置学习任务; ( 7) 根据他的水平调整作业难度, 等等。最终亚历克斯在19 岁那年从高中毕业并得到了文凭, 从而成为PRT 成功运用的一个见证。

本文在讨论了PRT 的理论特色和操作技巧的同时, 也初步地介绍其应用于自闭症干预中的良好效果。当然, PRT 有其一定的适用范围和限制条件。例如, 美国加州大学圣地亚哥校区的一项实验表明, 如果一个自闭症儿童具有一定的行为特征, 如对普通玩具较感兴趣、能够与大人有所接触、不回避与他人进行目光接触并且刻板行为较少, 则其在PRT 的干预教育后往往有较好效果。如果一个自闭症儿童有着与此相反的行为特征, 则对PRT 的干预教育较少有反应。耐人寻味的是, 这些儿童如果转而接受传统ABA 的干预教育即分段回合教法, 他们反而表现出了显著的进步。这也从另外一个方面说明, 对应用行为分析必须有全面的了解。在此基础上, 对不同的自闭症儿童, 有必要选择应用行为分析的不同干预方法。只有这样, 才能取得比较理想的效果。