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珠心算在中重度智力落后儿童教学实践中的作用研究
（朱慧 杨红松 上海市董李凤美康健学校 200233）
1、引言：
《上海市辅读学校九年义务教育课程方案》指出要从中重度智障学生的需要出发，建立以生活适应为核心的课程目标，使学生学会适应社会生活所需的最基本的实用性知识和技能。数学普遍存于日常生活中，计数、简单的计算、时钟、日历、月历、金钱等，数学无处不在，要让学生能适应社会生活就离不开数学的学习。
中度智能障碍学生的身心特质明显地异于一般学生，身心发展迟缓，认知能力薄弱，抽象思考能力不足，短期记忆缺陷，学习动机缺乏，学习迁移困难等因素，对学生的学习造成了深远的影响。
我校现推行珠心算教学，珠算式心算（简称珠心算）通俗的说法是在脑子里用打算盘的方式进行计算，它是以脑算盘图为计算工具，以数学理论为依据，用脑思维拨珠进行数值计算的一门应用计算技术，在教学中使用的工具就是算盘。算盘是一种中国古老的计算工具。它可以进行加减乘除各种运算。在对中重度智障学生开展珠心算教学的实践研究中发现，利用算盘进行计算时，不仅要用手指不断的拨动算珠，还要用眼睛看数，同时要不停的动脑筋。这是非常典型的手脑并用，对提高智力，开发右脑是一种好方法。而且算盘上粒粒算珠的上下左右移动，可以使学生直观的看到运算过程。算珠互相碰撞及算珠与横档的碰撞发出的有节奏的声音，形成一首美妙的“计算进行曲”。学生能从声音中体会到计算的愉快。所以，珠心算是让学生能参与到数学活动、学习数学的有效途径。
2、既有研究资料：
2.1 研究时间：
1997年7月~2000年7月
2.2 研究对象：
25名弱智学生年龄在7~13岁，其中轻度弱智6人，中度弱智17人，重度弱智2人。
2.3 研究结果：
参加珠心算实验的学生社会适应能力提高者占92%；学生数学能力提高者占100%。
学生从认识算盘开始，84%学会了看数拨珠、看数报数、写数、听记5~8位数、抄写3~4笔加减混合运算题。84%学生能够比较协调地分配注意，做到边听（看）题，边拨珠或心算，而后立即报数（准确率达80%以上）；认知结构方面出现了守恒和可逆性。
从这25的学生的发展来看，开展珠心算教学的效果是明显的，他们现在有的已经毕业，有的是九年级的学生，在日常生活中人民币的使用中，他们到菜场，到超市，能通过脑心算或借助手指拨算盘，能估算出所购物品的总价，能区分出自己所带的钱是否够用，还能正确计算出找零，家长能放心将百元以内人民币给他们，提高了他们生活的独立性。
从学生的成长中，我们看到了珠心算在弱智儿童数学教学中具有重要的价值和不可替代的作用，值得我们进一步去开发。
3、研究方法：
3.1 研究时间：
2001年我校在前面的基础上在二期课改的理论指导下，又开始了新一轮的珠心算课题研究。
3.2 研究对象：
从2001年起，我校从一年级开始全部开展珠心算教学，现共有5个班级分别是一（1）班、一（2）班，二（1）、三（1）、三（2）、 四（1）。学生总人数是61人。在入学前均进行了韦氏测量，他们的智商最高的是80，最低的是小于45。学生基本都属于中重度智力障碍。其中自闭症共15名，脑瘫9名，多动10名。
这61名儿童的形象思维尚未充分发展，抽象思维十分贫乏。他们的智力水平只相当于普通儿童的学前儿童。通过麦卡锡智能的测试，他们在数学的学习能力方面最好的也只是相当与3。1岁，大多数的学生基本是小于2岁，还有部分学生因为语言交流，所以基本不可能对他测试。
3.3 教学模式：
3.3.1 走班教学：
在这些教学中，我们采用了不同的教学模式。三年级2个班级中数学课时，根据学生的认知能力，以及教师的观察，采用了走班的教学。
A班的学生14名。
B班的学生有6名，他们都是重度智力落后儿童，并伴有多种残疾障碍，有的是严重的自闭，有的是多动，他们应该属于养护的对象。根据皮亚杰的认知理论，他们还处在概念前思维阶段，因此，在数学活动中我们的重点落实在训练听懂老师的指令，模仿老师所拿的生活物品，根据老师的指令找出相应的生活物品等。
3.3.2 其他：
除了三年级外，其他班级在教学中采用分层教学及个别辅导相结合的教学方法。
（1）尊重学生的个体差异，因人而异的基本指导思想。
中重度智力落后学生在数学学习中存在着很大的差异。因此在每一个教学活动中，老师都对每个学生落实不同的目标。在拨珠计算中，A组同学在理解算理的基础上，选择算法。而B组的同学则要求能判断出个位不够，根据A组同学念的口诀，进行拨珠计算。
（2）在学校的生活单元中学习，使学生在有兴趣的情景中学习数学知识。
在数学教学中，我们常常结合学校的主题活动，如：元宵节、植树节、母亲节等，从学生已经熟悉的事物中，引发他们的学习兴趣。数学课上的情境创设为学生学习数学服务，让学生用数学的眼光关注情境，情境为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。 每位学生都能经过自己的独立观察或辅助下找到答案。
（3）鼓励学生独立思考、自主探索和合作交流。
动手实践、自主探索是学生学习数学的重要方式，转变教师角色，给学生较大的空间。让他们在具体的操作活动中进行独立思考，亲身经历问题提出、问题解决的过程，体验学习成功的乐趣。
4、研究结果：
4.1 算盘在中度儿童数学学习中的重要作用
4.1.1 算盘是他们最适合的学具
（1）儿童的认知发展必须经过具体形象思维到抽象概括的过程。弱智儿童的认知发展过程亦是如此，只是速度较普通儿童要缓慢的多。而通过操作学习，能使他们逐步建立表象。在数学教学中让学生通过使用学具操作是不可缺少的过程。在数的教学中，我们通过让学生点数实物，在让学生以不同方式挪动、拿放、摆弄各种学具。而中度儿童在学习数的认识时，他们还没有能力去管理好2件以上物品，因此在操作学具时教师常常是刚帮这位同学拣起学具，那边的同学有把学具撒了一地，影响和干扰了整个课堂教学。同时在一个班级中都有不同类型的残疾学生，有的自闭正学生特别喜欢将单一的物体放在嘴里咬、甚至会吞咽下去，教师为了学生的安全，只能放弃让他们操作学具。
算盘的结构正好符合了学生作为他们学具的要求，是一件物品，学生容易操作，有能力去管理好一个算盘，在拨珠时每个数量又有固定的结构，利于学生观察、记忆、操作。我们在教学中根据学生的小肌肉精细活动能力选择不同大小的算盘，首先使用的是大的教具算盘，并将算盘固定在课桌上，接着使用的是中等规格的算盘，学生在拨珠的过程中又提高了手部小肌肉，最后使用的是小算盘，学生的手指发展的特别灵活。
（2）在拿放学具时，学生会非常随意的摆放，摆放的范围过大，常常超出了学生的视力范围，在他们的脑中就难以建立“数”的概念。算盘每档有1粒上珠和4粒下珠，5粒珠在学生观察和注意范围之内，学生很轻松地就能观察到5粒珠的位置情况，便于判断和建立“数”的概念。
4.1.2 算盘在“数的认识”中的作用：
普通儿童数的概念一般是在成人悉心指导下，经过几年时间，到5、6岁才逐步形成数概念。中度儿童当他们有识数能力时，还要花上更长的时间去理解对数的认识。
中度生数的概念难以形成，要让他们形成数的概念必须遵循大脑形成“数”的概念的认识规律。让他们获得足量的“数”的感性知识，在“数”的感性知识基础上产生质的飞跃，形成数的概念。他们必须在操作物体数量变化中去感受“数”。这里指的“操作”，除指儿童用眼观察事物（实物、各种教学具等）数量现象的智力操作外，主要是指要他们动眼、动手、动口、动脑去感知、“干预”外界物体，积累“数”的感性知识。
算盘的拨珠动作完全符合了这里的“操作”。一是拨珠。他们必须用手点到物体，才能一一对应地数数。算珠在表示数量时，通过拨入、拨去算珠来表示。每出现一次数量，就要用手指拨入和拨去一次。在按数拨珠过程中让学生继续增多1-4各序数的感性知识，同时进一步增加1-4各个不同数量物体的感性知识。二是边拨边说。学生在操作学具时，往往会手口不一致，而在使用算盘时，学生要通过说指导拨，用口诀指导了拨珠的动作，边说边拨。学生通过边说边拨改变物体的空间位置直观地展现出不同数量物体的多少。
在学习5的认识时，学生积累了大量的4以内的拨珠、数珠的经验，他们可以通过成人的辅助或自己独立摆放数量为5的实物，在引导学生5在算盘上该怎么表示呢？5用上珠来表示。教师在教学5的过程中，有许多成功的经验，如：5个小朋友要住楼上，5把调羹送楼上，5只碗送楼上等等，学生基本都能够理解和掌握。
在20以内数的认识时，不论哪种教学都要借助计数器让学生认识数位。不使用珠算教学的学生往往会出现“3是3位数，5是5位数”。因为他们在操作学具的数量时，不可能同时将这些数量的物体规范在一个数位上。在珠心算的教学中，学生一直在使用算盘拨珠，他们很容易建立数位的概念，能很快地理解1-9是个位数，而10占用了两档是2位数。
4.1.3 算盘在加减法教学中的重要性
诸多研究表明：人的大脑皮层损伤面积越大，对学习和记忆的干扰作用就愈加明显。中度儿童大脑的发育障碍不可避免地会给记忆的发展带来严重的影响。表现在：识记速度缓慢，记忆容量小，保持时间短，容易遗忘。10以内的加减法，共有90个不同算式。如果用数的组成和分解作为学习加减计算的基础，对他们来说无疑是“天书”。他们在计算时必须借助辅助的工具来完成。很多人提出在当今的社会为什么不可以使用计算器呢？我们在教学实践中发现，1、学生在使用计算器时，仅仅学会了符号加操作。如：1+1的计算中，学生看到了数字（符号），在输入到计算器（操作）。他们没有感受到数量的变化。2、在使用一段时间计算器后，学生的数概念越来越淡化，他们连1个苹果添上2个苹果也不能理解。3、普通的儿童是建立了数概念后，在计算教复杂的计算时才通过计算器来帮助解决。
对照皮亚杰的理论，中重度弱智学生目前正处于概念前思维阶段，即直觉思维阶段。他们的思维是通过直觉的调节来控制判断的，他们往往受眼前事物左右，想不到他的过去和未来，只是由直觉事物对某部分下判断。因此，我们的教学必须适应概念前思维阶段的思维水平。珠心算有三个要素：算珠的表象、算盘的表象、珠像运动表象。训练中视觉、听觉、运动分析器协调活动，把视觉表象、听觉表象和动觉表象协调一致，形成珠心算形象思维，随着训练的深入，儿童的珠算技能逐步内化（皮亚杰非常强调内化在“运算”形成中的作用），就是通过把数的运算变为算珠的操作活动算盘在拨珠过程中将数量变化全过程展现了出来，是最符合他们的学习过程。如，在加法的初步认识时，学生遇到这样的演示：树上有3只鸟，拨入3，飞走了2只，拨去2，还剩1只。这种演示和操作，他们无一不懂。因为，这种做法的实质，是适应这些儿童的思维能力水平，是按照他们能理解，讲述客观事物数量变化过程的。
4.1.4 算盘在人民币教学中的作用
在人民币教学中，我们发现珠码与人民币的面值有惊人的相似之处，如：1张五元纸币我们可以用1颗上珠表示等。而且人民币的认识与运用必须建立在数概念的基础之上，学生若是没有建立10以内的数概念，他们就无法正确使用人民币，就不能判断出金钱够用和不够用。通过拨珠、看梁珠想框珠、背计算口诀等方法，学生很容易从中判断“够”还是“不够”。算盘成为他们思维的辅助工具，将思维过程直观化，并分成几步来逐一实现，这就解决了学生在学习人民币的时候难以判断的困难。
4.1.5 珠心算发展了学生的语言能力
弱智儿童由于大脑发育受损，有些还受家庭环境因素的影响，他们的语言在自然环境中得不到特殊需要的补偿。因此，语言的理解能力很差，听不懂别人的口语，读不懂书面语，语言的表达能力更差，说话缺乏条理，颠三倒四，使人无法理解，有的还吐字不清。
弱智儿童认识事物主要靠直观思维。数学教学中运用直观教法，他们虽然也能懂得一些数学知识，依样学会计算，但缺掉了语言，无论对理解数学知识，还是列式计算，都会受到影响，所以不能说已圆满地完成了任务。客观事物是弱智儿童说话的内容，又能激发他们说话的需求欲望，也给其说话有了依托。在珠算教学中，学生每拨动一次算珠都有口诀，这些拨珠的口诀是作为补偿他们语言缺陷的依托，把数学知识教学和形成学生语言结合起来。在数的认识、直加直减中，学生先从一句口诀开始：拨入几，拨去几。在学习满5加、破5减时，又学会了下珠不够请上珠，几的凑数就是几，下（上）几去几。在进位加时，如学习5加9的进位加时，学生要说上几句“拨入5，加9，本档不够，9的补数就是1，下珠不够请上珠，1的凑数就是4，上四去5进1”。学生学到这个阶段时，都能熟练地说出这些话。
学生把学习珠算的过程中，不仅提高了他们的数学能力学生的观察能力、语言能力也充分得到了发展。
4.1.6 珠心算发展了学生的学习兴趣
教育科学研究成果告诉我们，情感对人的行为活动具有普遍的增力或减力效应，情感调节着学生对教学的态度和积极性。抽象的数学课对中重度弱智儿童来说是难于理解的，这往往会使他们缺乏对数学课的兴趣。因此，我们没有套用普校课堂教学一般模式，而是在长期的实践中形成了一套校本的教学模式。
首先，教师在教学指出就营造出课堂愉悦的气氛，并在教学过程中及时地调控课堂气氛，有张有弛，使欢快学习气氛保持在课堂教学的始终。
第二，给学生创造表现的舞台，让学生表现自己是提高他们积极性的最佳途径。在使用算盘这个有声工具时，给以小小的提示，引导学生拨算盘时拨出变幻的节奏，拨出乐感，并及时给与展示的机会和鼓励。
借助算盘，不但学生有了自己动手的机会，而且有发挥的舞台，这样也提高了学生对数学学习的兴趣。据家长访谈记录整理发现，家长反映学生回家先做数学作业的有6人（占35.3%），第二学期对数学学习兴趣有明显提高的有5人（占29.4%），做完作业自己去拿算盘练习拨珠的有1人（占5.9%）。
在与教师的访谈记录中发现，上课情绪极不稳定的7名学生中（包括3名自闭症，其中5人没有自主语言），有3人在拿到算盘后能安静地坐在座位上自己玩算盘；有2人坐在座位上自己玩算盘时，口中会发出声音，但情绪比较稳定。这说明学生对算盘很有兴趣，算盘好听（拨珠声音）、好看、好拨动的特性，能满足儿童“动”的需要。
4.2 珠心算教学对儿童潜能开发的作用：
4.2.1 珠心算教学观察结果
在实践中我们对学习珠心算的低年级学生进行了观察记录，分析了儿童的瞬时记忆力和注意集中力，发现通过一定的珠心算教学与练习，儿童这两方面的能力均有所提高。
（1）记忆能力
记忆是感知过的事物在人脑中的反映，它包括识记、保持、再认和回忆这四个基本过程。珠心算的学习首先是通过看数译珠和看珠译数以及瞬间记数等方法训练学生快速识记能力、再认能力和回忆能力，计算时通过脑中拨珠，在珠算的基础上利用想象拨珠建立起脑图像，记忆的保持时间长，进一步培养了回忆能力。
弱智学生的感知觉发展特点决定了他们对瞬间记忆中的材料缺乏注意，而导致他们对外界信号无法接收或接受不完整。我们在教学时增加练习和复习次数，并帮助他们改进复习方法，引导学生进行有效复习，以获得学习的最好效果。每学一个新知识，当场数十遍地复习，在下一节课再复习十几遍，为了使复习过程不显得单调枯燥，提高复习效率，我们常采用游戏型、竞赛型、示范型、操作型等形式，并在复习中引导学生对知识进行归纳整理，从而更好地帮助他们理解与记忆。
在珠心算教学中，有一项“看数报数”/“看珠报数”的内容。在低年级弱智儿童认识珠码的过程中，对除自闭症以及无表达能力儿童以外的其余儿童在学会3以内数时我们进行第一次测试，到学期末（约4周后）进行第二次测试，第一次测试给学生观察2秒，第二次测试给学生观察1秒，结果如表1：
从表1中我们不难看出，学生经过珠心算的训练以后不仅在瞬间记忆的正确率上有所提高，而且，记忆材料所用的时间也明显缩短。
（2）注意集中能力
注意是心理（意识）活动对一定对象的指向和集中，是一切心理活动的开始，并始终伴随着心理活动，保证心理活动的顺利进行。所以注意是人们进行学习、获得知识取得劳动成果的必要条件。珠心算的运动过程要求眼、耳、手、口、脑同时运用，所以注意力必须高度集中，这使大脑异常活跃，有助于培养学生有意识凝聚自己注意力的坚持性和自制力以及认真学习的习惯。
我校一、二年级学生经测试，智力水平处于2~3岁及以下，正是无意注意向有意注意发展阶段，根据教师观察和记录，大部分学生仍以无意注意为主，有意注意时间极短，一年级数学课学生平均有意注意时间约5.7分钟，二年级数学课学生平均有意注意时间约5.8分钟。
在珠心算课堂教学中，我们用一部分时间让学生参与操作，而不是让学生整整30分钟都坐着听，这里说的“操作”，除指儿童用眼观察事物（实物、各种教具等）的智力操作外，主要是指让他们动眼、动手、动口、动脑去感知、“干预”外界物体，积累感性经验。通过自己亲身体验，尝试错误，学生不但对参与课堂教学表现出很有兴趣，而且，经过一年的训练，我们记录到学生课堂有意注意时间也有所加长（见表2）
一年级数学课学生平均有意注意时间约7.8分钟，二年级数学课学生平均有意注意时间约8.1分钟。一年级课堂有意注意时间超过10分钟的有3人，比第一次统计时增加了2人；二年级课堂有意注意时间超过10分钟的有2人，比第一次统计时增加了1人。
4.2.2 测试结果
（1）麦卡锡幼儿智能测试（MSCA）
麦卡锡幼儿智能测试（MSCA）由美国儿童发展心理学家D.麦卡锡于是1972年创制。它的主要目的是对儿童心理发展作综合的测试与评价。测验多数近似玩具，适用年龄范围为2岁5个月到8岁5个月正常儿童，也能对大于8岁小于14岁的大龄弱智儿童的检查。
我校于1999年9月起对新入学的一年级学生进行该项测试，以对学生智能发展水平及各种主要能力（包括言语、知觉—操作、数量、记忆、运动。）的强弱做出较全面的评价。学生仅仅有医院出具的韦氏智商测试分数是远远不够的，我们只能根据IQ值把学生分成轻度、中度和重度，但同样程度的弱智儿童之间的个别差异也很大，发展的各种能力很不平衡。补充麦卡锡幼儿智能测试，可以具体地了解学生的智龄、能力缺陷，评定已发展的各种能力所达成的程度，为教师在教学过程中选取相适用的教材、制定个别教育计划提供正确的、科学的依据。同时为今后教学成效的评定，进行原始的积累。
我们选取了2002年入学的12名学生，在他们入学时做了麦卡锡幼儿智能测试，并在1年后进行复测，去掉中途转学和无法测试的学生，两次测试结果如表3所示：
由表3可见，全体学生数字的记忆能力都有所提高，对于思维来说有相当难度的倒背数字，004能说出来。相当好在数量的认识上，学生003、008是在倒退，但003在数的记忆上还是在进步，008只是在计数上有退步，原因可能是与教减法，008处于一个原有知识与新学的知识之间的混淆。
在数量总分中包括了“数的问题”、“数字记忆”、“计数和数的区别”三部分内容，分别代表了识数、数概念、基数与序数的概念。
中重度智力落后学生数概念本来就较难形成，通过算盘的辅助，抽象的数概念变成的具体形象的珠码，能帮助学生理解与记忆。
而且在学习总数概念的时候，我们通常的做法是教学生一个一个地点数，数到最后用手指圈一圈表示总数的概念，但是，由于中重度学生不能理解集合的概念，所以他们也不可能用手指去圈，就更不能理解总数的概念了，所以常常会出现指着最后一个数，把它认为是总数。
而在珠心算教学中，学生借助拨入、拨去的动作逐渐形成集合的概念，在算盘上同时拨入或拨去几个就表示几。学生通过观察和操作具体的算珠，立即能看到几个算珠同时拨动，也就比较能理解集合的概念了。
（2）中易测试训练系统（PPVT、空间记忆、连线、图形识别、译码）：
我们选取2004年入学的10名学生，入学时进行初测，并在今年3月进行复测，以一对一的人机测试方式进行，以最大程度上保证进行测试的客观公正。
首先进行PPVT（从四张图片中找出一张与听到的词汇对应的图），再进行空间记忆（以6个苹果随机放在16个空格中呈现4秒后消失，让被试回忆相应的苹果位置），连数（从数字1按顺序连到8），图形识别（把两张图片分别与数字1、2相对应，出现一张图片时让被试说出相应的数字1还是2），译码（把四种动物与四种水果一一对应，出现一张动物图片时让被试说出相应的水果）去掉中途转学和无法测试的学生，两次测试结果如表4所示：
在表4中，002于2005年2月转学，只有前测无法后测，010、011因转学，只有这次前测。
这里再列出5名学生PPVT智龄、百分位前后测结果，如表5所示：
总体来说学生的智商没有提高，除001的PPVT智龄的智商有所提高。可能与超龄有关，
这一点与我校以往的研究结果有不同，我校在对轻度生进行三年珠心算后，相应的智商数有明显的提高，有三名学生还和正常儿童一样通过幼儿的珠心算六级测试拿到证书。随着我校学生对象由以轻度生为主转为以中重度生为主有关，通过珠心算教学总体来说学生的智商没有提高。这一点与中重度学生的智龄多在三岁以下有关，他们不能建立起来相应的数概念，多停在数前概念，以前运算阶段为主。
进行前后对比，我们发现：4位学生的测试结果有明显变化，3位学生的测试结果不变这是由于他们是重度残障（低功能的自闭症1 名，先天性脑发育不全儿1名，唐氏综合症儿1名）表现出无语言，不理解，不识数，不会按下键。指认屏幕，无法完成测试。有三名学生的成绩由于无法测，但根据教师反映，均与入学时有明显的变化，由于现有的测试不能表现。007是先天性脑发育不全儿（脑内的大小不同的结块），她在母亲孕期时被医生确认为有异常，但家长执意生下，她对于动作有一定的模仿，如学会拨算盘。008是唐氏综合症儿，没有数概念，对于图形会自己完成两块拼图，009是自闭症，开学时不能听懂指令，现能听懂常用的动作指令（坐下、排队）。
在珠心算的教学中，我们常让学生空拨，这是建立在学生已有珠印象的基础上的，在想拨的过程中，学生必须在脑中建立算盘的形象，并在脑中模拟拨打算盘，这样的活动要求学生能具有一定的空间记忆能力，在不断的训练中，学生逐渐能从1位数过渡到2位甚至3位数的空拨，他们的空间记忆能力也得到了加强。
另外前面已经提到，学生每一次拨珠都是在进行判断，判断之后还要进行选择，选择一个合适的方法去解决问题。就在这样不停的判断、选择中，学生的思维得以发展，所以在识别和译码测验中，大部分学生分数明显提高。
5、小结：
5.1算盘的结构符合作为学生学具的要求，学生容易操作和管理，在拨珠时利于学生观察、记忆、操作。
5.2 1粒上珠和4粒下珠形式的5粒算珠在学生观察和注意范围之内，学生很轻松地就能观察到5粒珠的位置情况，便于判断和建立“数”的概念。
5.3 算盘的拨珠动作完全符合儿童动眼、动手、动口、动脑去感知、“干预”外界物体，积累“数”的感性知识的特点。学生通过边说边拨改变物体的空间位置理解出不同数量物体的多少。
5.4 训练中视觉、听觉、运动分析器协调活动，把视觉表象、听觉表象和动觉表象协调一致，形成珠心算形象思维，随着训练的深入，儿童通过把数的运算变为算珠的操作活动算盘在拨珠过程中将数量变化全过程展现了出来，是最符合他们的学习过程。
5.5 算盘能帮助弱智儿童建立数概念，并进而理解人民币的数量关系，解决学生判断“够”与“不够”的困难。
5.6 学生每拨动一次算珠所念的口诀是补偿他们语言缺陷的依托，把数学知识教学和形成学生语言结合起来。不仅提高了他们的数学能力学生的观察能力、语言能力也充分得到了发展。
5.7 算盘好听、好看、好拨动的特性，能满足儿童“动”的需要，不但学生有了自己动手的机会，而且有发挥的舞台，这样也提高了学生对数学学习的兴趣。
5.8 学生经过珠心算的训练以后不仅在瞬间记忆的正确率上有所提高，而且，记忆材料所用的时间也明显缩短。
5.9 在珠心算课堂教学中，通过让学生亲身体验，尝试错误，学生不但对参与课堂教学表现出很有兴趣，而且他们的课堂有意注意时间也有所加长。
5.10 通过算盘的辅助，学生能更容易地理解和建立集合的概念。
5.11学生参与到珠心算教学的各种活动中来后，不仅他们的空间记忆能力得到了锻炼；而且在不停的判断、选择中，他们的思维也得以发展。
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